朗读，高段的阅读教学切不可疏忽,该文是阅读教学相关硕士毕业论文范文跟阅读教学和朗读和疏忽类学年毕业论文范文.
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我们有这样一种认识：只听老师滔滔不绝、不闻学生书声琅琅的语文阅读课,不是好的语文课.时下高段的一些教学观摩课活动、大型公开教学活动,其课堂教学,少了常见的“朗读”,而多是围绕文本内容,外加大量的教化性“学习材料”,甚至整堂课用多媒体课件“狂轰滥炸”,极力追求“奢华”“轰动”“精彩”“艺术”的课堂效应,过度渲染、弘扬所谓人文性.其实,这样的语文课堂,最终把语文的人文性弄玄乎了,工具性也弄模糊了.
在阅读的过程和方法方面,课标特别强调要加强朗读,而且贯穿于各学段的目标之中,即要求用普通话正确、流利、有感情地朗读.“正确、流利、有感情”这三方面要求,不能互相分割,分别要求,应该一以贯之、密不可分,但在不同阶段可以有所侧重,体现循序渐进的原则.高段（第三学段）朗读目标是这样表述的：“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文.”“能用”,强调的是能力上的达成度.高段的阅读教学,要使学生形成一定的朗读能力,教师必须使用恰当的朗读指导策略和方法,而且这样的策略和方法必须在反复的朗读实践中形成.一句话,本事是“练”出来的,绝非“讲”出来的.
在高段,对于朗读教学而言,教师适时的示范性朗读,即范读,是很有必要的.比如,《去打开大自然绿色的课本》一课是一首天真烂漫的现代诗,描述了一个色彩斑斓的童年梦想.梦想即情境,那么该如何创设情境,唤起学生的美好情感呢？一句话,教师有声有色范读课文的过程,就是引领学生进入情境、享受梦境的过程.具体说来,一方面,从艺术心理的角度出发,教师可以紧扣文本中色彩、线条、画面、声音等具有一定情感色彩的词语,进行静态唤情式范读：另一方面,教师也可以通过文本中的动作、表情、动态等再造想象,进行动态唤情式范读.动静结合,范读有形.如此范读,教师引领学生将平面的语言文字转化为立体鲜活的文本形象,同时,又恰到好处地点拨了学生转换对话视角,将自己置身于文本中.这样,学生由物我两隔、情景相离的对话转变成物我一体、情景交融的对话,就如朱光潜先生所说的那样：凝神观照之际,心中只有一个完整的孤立的意象,无比较,无分析,无旁涉,结果常致物我由两忘而同一,我的情趣与物的意态遂往复交流,不知不觉之中人情与物理互相渗透.
教师范读也是自身与文本之间互相理解、互相建构、互相拥有的过程,需要教师敞开心扉,倾注热情,与文本进行灵魂的拥抱、心灵的对话和情感的碰撞.教师范读时,要用语文之道,将自己搁进去,搁到文本中去.用王国维先生的话说：“隔”是一种境界,“不隔”也是一种境界.我们依然以《去打开大自然绿色的课本》的范读为例,教师在范读“鸣禽、野花要和你们联欢,生活里洋溢着欢乐和温馨”时,要读出“联欢”中的欢乐,读出“温馨”中的舒心愉快,以求让学生沉浸其中.范读之道,追求的是“不隔”的境界,“不隔”就是所谓的“融”.人与文“不隔”,即融入、融洽、融合、融化.
课标强调要在阅读教学中强化文体意识,就是要求教师从文体创作的独特规律出发,开掘出这一文体独特的教学内容,在目标制定、策略选择上都应该尽可能地契合这一文体的基本特征.可见,高段的朗读教学,应在文体观照下实现朗读教学效益的最大化.不同的文体,其语体特点自然不同.文体样式不同,学习要求与侧重点亦不同.遴选教学策略、甄别不同文体的朗读教学方法,就很有必要了.
下面,我们以诗词朗读教学为例,来谈一下基于文体意识观照下的朗读教学指导.诗歌读起来抑扬顿挫,具有音乐之美.格律诗的整齐给人一种对称之美,平仄、韵律带来一种朗朗上口的节奏之美：而词的长短句式,又不乏错落变化之美：现代诗则在形式上更加自由,语序排列往往出人意料,内在情绪变化具有跌宕起伏之美.这些美感只有动之以口,诵之以声,才能领会于心.怎么朗读？教者专业指导很关键.比如《游园不值》的平仄及停顿位置,就需要教师作专门的点拨.生活中常常有人因为不懂古诗的平仄韵律,误将“春色满园”记成“满园春色”.懂得平仄的人知道,“春色满园”与“满园春色”在意思上没有太大的区别,但是,“春色满园”符合古诗的平仄要求,而“满园春色”就不符合平仄规范了.教学时,融古诗平仄教学于朗读之中,学生读诗就有了知识支撑,就有了底气,读起来自然韵味无穷.诗词的朗读还需要关注内在情绪的变化.比如教学《寻隐者不遇》时,可以关注诗人的心情变化,“松下问童子”,作者心情轻快,满怀希望：“言师采药去”,时机不巧,作者心有失望：“只在此山中”,出现转机,作者希望再现：“云深不知处”,面对结果,作者只有心生感叹罢了.只有让学生明白作者情绪的变化,才会有学生语音的变化,学生读起来才更有节奏和韵律.
可见,教师具备一定的文体意识,能针对不同的文体和具体文本开发相应的学习价值,确定朗读教学的内容,会为培养学生的文体意识打下一定的基础.
每个学生的生活经验和个性气质都不一样.在朗读教学中,我们应鼓励学生对朗读内容做出有个性的反应,如对文本中自己特别喜爱的部分做出反应,确认自己认为特别重要的问题．做出富有想象力的反应,甚至“突发奇想”,将自己的朗读感受与作者的意图进行比较,为文本的内容和表达另作设计.在高段的朗读教学中,不要刻意追求“标准答案”.
比如,执教苏教版五年级下册《望月》一课时,教者可以先引领学生紧扣“我一句你一句”“眼睛一眨就是一句”去读,接着,引导学生分角色合作读、个读.实际上,这里的合作是朗读引领的一种过程性策略,真正的阅读还是自己的阅读.高段的阅读教学,其朗读还是儿童之读,走进童心尤其重要.可引领学生个读——由作者与小外甥的望月逐渐变成儿童自己望月,激励学生从读别人的诗走向自我建构,抒发自己的望月情怀.如此朗读,实现了文本、教师与学生的对话,学生在朗读中,不是消极地接受、索取知识,而是积极主动地发现并建构能力,自然实现了在建构中拓展、在拓展中建构,最终提高了阅读效能.
在朗读评价上量化的方法固然重要,但过分地强调量化,排斥其他方法,甚至把定性的方法说成简单化、不科学的方法,势必会造成评价者（教师）选择的方式越来越少,而学生所能得到评价的内容也越来越少.最终,使得针对学生朗读的评价走进死胡同.从这个意义出发,高段的朗读教学,针对学生的评价要多元化.
1．教师可以针对学生的学习状态进行评价.比如,学生课文读完了,教师可以这样点评：“你是第一个举手的.就冲这一点,我就要好好地表扬你！”
2．教师可以针对学生的朗读质量进行评价.比如,在学生读完一段有很多长句子的文字后,可作这样的点评：“那么长的一段话,你没读错一个地方,还读得这样通顺,字正腔圆,可见你的基本功是相当扎实的.”再比如,对于课堂上朗读能力尚有上升空间的学生,在读完一段文字后,可以这样点评：“听得出你在努力,你在一点一点地进步.跟第一次朗读相比,我简直不敢相信自己的耳朵了.”
3．教师可以针对学生的学习内容进行点评.有时,在阅读教学中,同一文本中的同一句子,不同的读法,其个体体验也会不同.为了能实现学生对文本理解的多元与融通,教师可以尝试这样点评：“注意,你想强调哪层意思,你就重读哪个词语.试一试,看这样读有没有效果.”
4．教师可以针对学生对文本的情感体验进行点评.比如,在学生读完一段颇有深度的文字后,教师可以做这样的点评：“你读出了自己的独特感受和体验.你的读饱含着感情.”还可以这样点评：“给你这么一读,这段文字的意思就全明白了,不需要再说明什么.所以,有了疑问,最好的方法还是读书啊！”
5．教师可以针对学生的话语表达进行点评.比如：“你的声音太有魅力了,那么浑厚,那么有底气,简直就是电视台的小主持人啊.”
6．教师可以针对学生的文化背景进行点评.比如：“孔子说‘三人行,必有我师焉’,孩子,说真的,朗读这段话,我应该向你学习.我为有你这样的学生而感到自豪！”教师在评价的时候,加一个成语,加一句格言,加一个典故之类的,评价会事半功倍！
高段的阅读教学,要注重培养学生的朗读能力,使学生通过朗读来提升对文本语言的理解、积累和运用的能力.高段的朗读教学要追求“真”,它不是表演,不能变味,不能异化,更不能被忽略.
（作者单位：北京新东方扬州外国语学校）
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阅读教学，初中生的主体性
摘要阅读以其内容丰富广泛性、形式新颖多样性,成为学生知识输入的重要的途径之一 对阅读的思想、内容、哲理的理解能力培养,也是提升学生的语文素养有效途径之一,也有助于培养学生的良好的情感、态度、价值观 由.
小学英语高段和作教学存在的问题和
引言小学英语教学的主要目标之一是培养学生的听、说、读、写技能,使学生形成积极的情感态度和价值观,形成有效的英语学习策略 这对于小学生的语言学习能力的培养有着很大的阻碍,因为写作不但能使学生复习单词、语.
小学中年段英语阅读教学评价调查和分析
一、调查基本情况1 调查背景英语课程标准中指出,英语学习的目标是培养学生的综合语言运用能力 综合语言运用能力的形成是建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识……多方面整体发展的基础之上.
聚焦阅读教学，提升核心素养
【摘 要】 如何培养学生的“语文核心素养”,是每一名语文老师必须研究的重要课题 小学语文作为基础学科,通过阅读教学,能够在很大程度上助推学生语文核心素养的形成 教师应引导学生学.