主动、交往到成全：教育主体性的嬗变,该文是主体有关参考文献格式范文与嬗变和教育主体性和成全方面毕业论文格式模板范文.
主体论文参考文献：
黄小欧1,2,庞学光1
(1天津大学 教育学院,天津 300350；2海南大学,海南海口570228)
摘 要：教育活动的核心是人,人的主体性具体到教育领域表现为教育的主体性,围绕教育主体性的争论内含了我国教育思想发展的轨迹和方向.通过梳理和分析,可以概括出我国现代教育主体性思想发展和嬗变的三个基本阶段,从“主动”到“主体”,教育主体性得到厘清；从“对话”到“交往”,主体性得到张扬；“成全”,教育主体性实现了重构.随着知识经济的到来与发展,激发和培养人的创造性已经成为当今教育的重大课题,与时俱进地厘清和充实教育主体性的内涵,对于切实落实以人为本的核心理念,进一步发挥人的主动性,培养人的创造性有着积极意义.
关键词：教育；主体性；主动；交往；成全
中图分类号：G40
文献标识码：A
文章编号：1002-3240(2016)10-0124-04
收稿日期：2016-08-29
基金项目：2015年度全国学校共青团研究课题支持(课题编号：2015LX289)
作者简介：黄小欧( 1981-),海南儋州人,天津大学博士研究生,海南大学讲师,主要研究方向为职业教育、创业教育等；庞学光( 1963-),山东平度人,天津大学教肓学院教授、博士生导师,从事于教育哲学、职业教育哲学、职业教育发展战略研究.
我国现代教育自1902年开始萌芽,经新中国成立后逐渐成长.梳理教育思想的发展历程,隐约可以看见一条以“生”为本的教育思想不断转变的主线.无怪乎许多学者提出了教育学是“人学”,提出“人是教育的出发点”、“发挥学生的主动性”等观点.有学者提出一直以来,教育更多地体现出为政治服务、为经济服务的功能,却很少关注教育为人服务的要求,进而提出了教育本质上是关于人的教育、个性教育、主体教育等观点,这些都促成了教育主体性的大讨论,也推动了教育思想的进步与发展.当今,国家实施创新驱动发展战略.教育部在《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》中指出,创新创业教育的最终落脚点在学生,以人为本,不断充实和发展教育主体性内涵,是教育发展不变的主题.
一、从“主动”到“主体”,教育主体性的厘清
1．从“被动”到“主动”
中国传统教育思想中,往往较突出教的主导性和控制性,如从词源学的角度,在中国早期的甲骨文中,“教”字为左右结构的象形字,可以会意为一个手持鞭子的人在监督小孩学习.在那时,“教”的活动更突出表现为自外而内对学习者学习知识的监督和要求.传承了这种传统的教育思想,“学海无涯苦坐舟”式的学习一方面倡导了刻苦勤奋的知识积累,另一方面也往往因为“被动”接受阻碍了学生创造性的发展.伴随着改革开放,社会对现代化建设所需的高素质、创新型人才抱以急切期待,传统教育以知识传授为中心的教学方式对此已明显无能为力.加之国门的打开,世界经济、文化的巨大成就对国内学者产生巨大冲击,奋发图强的思想鼓舞着国内学者不断学习先进的教育理念和方法,一时间,摆脱教学中学生只是被动接受的局面,培养学生的主动性成为人们的共识.一方面,不少学者认真寻找激发学生的主动性的方法,并认为这种科学方法的关键点就在于培养学生的学习兴趣,使学生产生探索知识的,能够积极主动地获取知识,并享受学习带来的乐趣.另一方面,越来越多的学者也关注到当谈及学生的主动性时,更应该强调的是个体按照自己的需要或者设置的目标行动,并将其落脚于学生的内在动力,从而转向于认为教育不仅在于教师的“教”,更应注重于学生的“学”.随着传统被动式应试教育的弊端日益明显,1993年和国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出：“由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道”.素质教育的核心就是要坚持面向全体学生,为学生的全面发展创造相应的条件,尊重学生身心发展特点和教育规律,使学生生动活泼、积极主动地得到发展,而这就必然离不开学生的主动参与.对于学生主动性的关注标志了教育从传统的偏重于“教”向“教”与“学”并重的思维转向.
2．从“主动”到“主体”
对于如何培养学生的主动性,越来越多的学者认为应该从根本上找方法,并将焦点投聚在教学中学生的主体地位的问题上.相较于传统教育中教师之于学生的绝对主导的简单关系,学生主体地位的呼唤引起教师与学生关系大讨论.较早的争论表现为围绕两个不同中心的观点：“学生中心论”和“教师中心论”.在传统教育中,基本上强调以教师中心,教师是教学活动的主体,即“教师中心论”.该观点主张教育过程中,教师是唯一的中心,教师应该掌握和支配着整个过程,学生只是受教育者.而另一种与此相对的观点“学生中心论”则持有相反的态度,他们批判传统教育对学生的忽视,认为学生的学习是一个主动的过程,教师的作用主要在于引导学生的学习兴趣,帮助学生实现个人发展.国际教育思想的碰撞也引发了国内教育界的深刻思考,1981年学者顾明远发表了《学生既是教育的客体,又是教育的主体》一文,开启了国内对学生在教育中主体地位的关注.一般而言,主体与客体是一对相对应的哲学概念,主体指的是实践活动的承担者、实施者,而客体则指实践活动所指向的对象.显然,单方面强调“教师中心论”和“学生中心论”都是不全面的观点,因为如果把教师认为是教育过程的唯一主体,那么学生被异化成为被动的知识接收者,失去了主动性.反之如果说学生为教育过程中的唯一主体,那么教师在教育过程中的主导和经验被片面忽略,教学也就无从谈起.教育作为人之自我建构的认识与实践活动,学生不再被认为是知识的简单接收者,知识的生成实质上也是学生的自我建构的过程,学生在教育中的主体地位已经逐渐被认同.
3．学生主体的确认,教育主体性的厘清
主体性思想最初是在人与自然主客体二分法的基础上发展起来的,是指作为主体的人相对客观世界而言所表现出来的主动、能动和掌控等特质.主体性问题的探讨最早源于中世纪宗教神学对人性的压制和人的自我反思.随着生产力的发展和社会的进步,人类控制自然、改造自然的能力进一步增强,人通过与自然的对比和区别,步人了主体性发展的历程.人的主体性觉醒代表着人的主体意识的成熟,也标志着人类社会的进步发展.
教育的主体性在教育实践活动中具体表现为人的主体性.它具有三个主要特征：首先,教育必须基于人的主体性,即必须承认和尊重人在教育活动中的主体地位和主体价值.因为无论是教师与学生,都是活生生的有着主体意识的、主观能动的“人”.所以作为培养“人”主体性的教育就必须遵循人的主体性原则,也即“教育是促进人的主体性发展的活动”.其次,教育活动必须发挥人的主体性,只有通过发挥人的积极性、主动性和创造性,才能更好地实现教育目标.依据马克思主义关于人的全面发展学说,教育实践活动本质上就是培养全面发展的人,弘扬教育的主体性就是要以人的全面发展为根本任务和目标,尊重学生的主体性,培养和激发学生的主体意识和主体能力.再次,主体性教育是相对于客体性、工具性和物本性教育而言的,其本质上也是对传统教育中长期忽视“人”思想的一种矫正.由于主体性的确认,学生不再是一个被动接受知识的容器,而成为一个有着自我独立意识和需求的学习主体.教育指向“人”的主体性回归,将教育的关注投向了个性和社会性有机统一的全面发展的人,进一步厘清了教育主体性的内涵,更加全面地揭示了教育的本质.
二、从“对话”到“交往”,教育主体性的张扬
1.从“接受”到“对话”
随着学生主体地位的确认,教育中师生关系问题也逐渐成为争论的焦点.代表性的观点有“主导—主体”论,即教育过程中教师起到主导作用,而主体是学生.它明确地承认学生的主体地位,同时也强调了教师的必须掌控教学的过程.显然,与“教师中心论”及“学生中心论”相比,这种观点更全面地揭示了教师与学生的关系.但是“主导一主体”论虽然明确了学生作为主体而非客体,其基本立足点却仍然是“教育是教育者对受教育者施加影响的活动”.因此有学者提出质疑,认为这种观点中其实依旧隐含着教师作为知识的拥有者与学生之间的关系是一高一低的知识传输,学生本质上还是在从事着知识被动接收的工作.他们认为在教育活动中,教师与学生的关系不是简单的“输出与接受”的单向联系,而是以共同客体为*的一种对话和沟通的过程,教学双方都是教育的主体,即教育“双主体论”.特别是伴随着国家深化教育改革,全面推进素质教育的战略实施,改革人才培养模式,实行启发式和讨论式教学,让学生感受、理解知识产生和发展的过程,培养学生的科学精神和创新思维习惯已经成为教育的首要任务.本质上说,教育不再是教的一方对学的一方的灌输,也不是一方对另一方的改造和形塑,而是以课程为*的教师与学生的平等、的对话过程.
2．从“对话”到“交往”
“对话”式教育作为素质教育的一种实施模式,激发学生独立思考和创新的意识,切实提高了教学质量.然而,在推进教师与学生“双主体”对话教学中同样也面临问题,那就是在承认了教育中双方都为主体同时也使得双方都失去了主体地位.因为主客体为相对的概念,主体为行动的承担方和主动方,双方都为主体反而忽视了主体的突出性和承担性.实际上,教学双方在教育实践中无时不刻不在发着主体性作用,表现为“互主体性模式”.即“教”和“学”是一个过程的两个侧面,而不是两个过程.学生的“学”是教师“教”的出发点和目的,教师的“教”又必须学生的“学”加以配合与互动,学生的“学”与教师的“教”共同构成了教育的完整过程.教师与学生二者通过互动共同构成了“你一我”型师生关系.教育活动不仅仅是主体间通过对话而达成的共识,还是主体与主体之间在相互尊重的前提下,通过观念共享、思想启迪而达到的知识升华,教育活动不仅完成了知识的传递,还通过传授、互动和反哺,不断地完成知识的螺旋式增长和自我生成.交往式的教学实践,摆脱了片面的二元对立思想,转向于关注相互之间的关系,不仅解决了双方主体地位的问题,还将二者有机结合,形成行动共同体,更加促成了教学相长的互动循环.
3．主体间性的关注,教育主体性的张扬
主体性理论张扬人的主体性,把人从宗教桎梏中解救出来的同时,也极容易走人另一个困境,即当人把自我作为主体从周围世界中不断凸显的时候,也逐步表现出绝对自我的局限,在‘大写的自我’之中,主体性思维开始陷入“非此即彼”的主客二元困境.
西方在进入20世纪80年代后,中国大概是在进入21世纪后,受主体间性哲学发展的启发,对于教育主体问题的研究逐渐摆脱了此非即彼的局面,从师生孰为主体的争论开始转向师生之间如何协调与合作的话题.这种超越了主客体观点是对传统二元论思维框架的反思,更加深刻地反映了教育实践活动的内涵,它将重点从主客体的二元争论转向主体间性的关注,终于在教育活动中将教师主体和学生主体有机融合.教师和学生之间通过交往实践,相互激励、相互促进,共同产生知识增长,在这个过程中不是知识的简单传递,而是物质与意识的相互作用,教师与学生的相互碰撞而产生的教学双方全新知识结构的构建.作为一种新的思维范式,主体间性的内在结构不再是主体性的主客对立,而是相互交融,形成交互主体,从而使个人突破自我的框架,从简单的“自我”走向更加融合于环境的“我们”,在主体间性的包容中,主体性教育所面临的二元困境才能被消解.从主体性发展到主体间性,互动关系替代了主客二分.教育中的各方不再以自我为中心而进行自我隔绝,而是面向他人的开放自我,主体性从孤立走向连接,从对立走向融合.在这种兼容、互通的主体间关系中,教育的主体性都得到充分的张扬.
三、“成全”,教育主体性的重构
1．从“交往”到“成全”
从“对话”到“交往”,教育主体性的张扬,发挥了教师与学生的自在与自为,有效地促进了教学相长.然而这也同样遇到了难以克服的困境,现实中客体往往不能完全被主体同化,认识不能完全周全外在的对象,教育的主客体无法完全同一.无论是主体性的教学交往还是主体间性的教学交往,都是关于自我与他者的交往,因而总离不开自我与他者的关系问题.虽然主体间的教学交往通过交流、沟通而达成彼此之间的理解和融合,但是这种融合本质上还是要求他者向自我的还原.这种要求他者表现出与自我相同性的倾向,最终难免导致对他者差异的忽视甚至排斥.特别对于情感类问题,我们可能就知识的见解与他人达成一致,但却很雉在价值上真正地达成共识.事实上,师生之间如果基于这种将他者向自我还原的认识关系而进行交往,就不可避免地走进自我为中心的困境.如教学中的“一言堂”现象就是这类困境的集中表现,教的一方将自我的价值判断作为师生交流的基础,就很难与学的一方达成情感上的互通,在这种情况下,即使概念被传授,理解和共识却并未达成.
用他者性取代同一性是走出困境的一种尝试,保持他者之所以为他者的外在性和独特性,不强制要求对方向自我的还原,在自我与他者之间建立起一种区别于同一性哲学范式的教学交往实践.以对方为认识的出发点,以成全他者为各自行为的归属,跳出传统的自我的本位,基于他者的实际状况,而非我认为的他者的状况,以他者的角度思考问题,以满足他者的需求并促进他者的发展为目标而进行教育实践.教育者以学生的成长为出发点和落脚点,结合学生的实际,不预前将学生的想法向自我的经验进行还原,而是抱着虔诚的态度和尊重每一个学生个性的责任,启发并帮助满足学生自我的成长需求,在满足和成全了学生成长需求中体现教师的价值.从交往到成全他者,保证了事实上的以学生为中心,是对传统意义上教育主体性的超越.
2．成全他者,教育主体性的重构
他者性教学交往是通过重建主体性得以实现的.在他者性教学交往中,主体之间不以相互理解为基础,不要求对方向自我的还原,而以自我承担对他者的*责任为核心,自我在这种为他人的责任中体现价值和成就.同时,我对他人负责却不因此而强制要求他人对我负责.就如教学实践中,教师以对学生的责任为基点,在教育过程中以学生为中心,充分调动学生的主动性,在利用自身经验进行讲解和引导时并不强制要求学生对自我的同一,学生的差异性和个性得以保全.当然在这种责任关系中,双方都不再以“你对我负责”而认为对方的付出为理所当然,转向以“我为你负责”的态度相互促进、相互感恩、共同发展.这一责任当然不仅指法律上或者道德上应该履行的义务,而更体现为主体自身对责任的内在要求.在“我为人人”、“人人为他人”的责任中,学生的个性得以充分尊重和发掘,教师的付出也获得学生更多的认可与感恩,自我与他者之间产生一种不强迫要求对方予以回报但又基于各自内在需求而对称的责任关系,这种关于最终保障了学生与教师在交往实践过程中的平等性.同时,教师基于成全的理念在教育中将更能关注到学生的情感、意志、需要等非智力因素,尤其是对需要的关注与发掘,为解决传统教育所未能解决的学生的主动学习机制问题提供了很好的办法.教育将不仅将人培养成高素质的劳动力,更是促进人的包括身体的、情感的与心灵的全面发展.教学交往范式的他者转向,教学交往的他者转向使同一性哲学的认识主体得以解构,从而确保了交往中他者的他性.他者性教学交往是为了他者并对他者承担责任的交往,是从将对方归向自我的同一走向基于责任的对他者的成全,它通过超越传统主体间关系最终使得教育主体性得以重构.
综上,“主动”、“交往”到“成全”,教育主体性嬗变的观点不一而全,却隐约勾勒出教育思想发展脉络.关于教育主体性的观点百花齐放,未必就能够有哪个思路能够独领,然而正是教育思想大讨论推动着教育思想的不断碰撞,指导着我国的教育实践的不断发展.
当今,经济发展进入新常态,需要从要素驱动、投资驱动转向创新驱动,对创新的要求需要教育为之主动适应.特别是在“大众创新,万众创业”的背景下,培养优秀创新型人才是教育应该担负起的时代使命.创新的蕴意在于个性的尊重和思维的解放,需要教育自身的改革发展与之相适应.对人的尊重和人的内在价值的挖掘无疑是这个过程中教育必须时刻紧扣的核心.顺着教育主体性思想的争论与发展我们不仅能够看到教育以人为本的蕴意,其张扬个性的理念和对人的尊重与新形势下创新型人才的需求不谋而合.鲁洁教授说,“入主体性的发展内在地蕴涵着主体对自我的反思与重构.”教育又何尝不是,教育主体性的不断争论与探索,正是一个教育主体在实践中自我的反思与建构的过程,从“主动”、“交往”到“成全”,教育主体性在探索着建构自身,也将推动教育思想的不断反思与发展.
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