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背景论文参考文献：
核心素养背景下的多
元思维培养
◎程良焱
程艮焱,湖北省武汉市江夏一中教师.
我们的语文教学,长时期以来,受到某些传统观念的影响,受到某些时局思潮的制约,评人论事,或者为尊者讳,为尊者隐,或者定于一说,定于一家,甚至定于一人,以致造成学生眼界狭隘,思想僵化,创造精神萎缩,这是我们大家都看得到和感觉得到的.
我们的教师、学校和社会都在感慨,现在的学生很会做题,但不太会思维；很会做事,但不太会创造.跟一些教育强国的学生比起来,确实存在这种现象.这里面的原因很多,而反思我们的基础教育,比如说语文教育,教得比较“死”、比较“窄”——特别是在知识和思维方面,应该说有着很大发展空间.
中学语文课里讲孔子,主要讲他是思想家、教育家、儒家文化的始祖.讲他的“仁者爱人”,而不讲他“礼”的等级森严和繁文缛节；讲他的警言慧语,而不讲“小人哉樊须也”；讲他周游列国,是为了传播思想、实现理想,一般不会讲他在卫国拜见南子,遭到子路的质疑；讲他的“君子之风”,而不讲他的“君子之缚”.
中学语文课里讲杜甫,主要讲他的“三吏”、“三别”、《茅屋为秋风所破歌》,还有《登高》,让学生了解杜甫是个具有悲天悯人情怀的“人民诗人”.教材不录．教师也不讲杜甫复杂的或者偶尔显现的另一面.例如,杜甫45岁左右,也就是安史之乱的中期,唐肃宗回到长安后,杜甫做着左拾遗的官,他与王维、岑参、严武等人同朝上班,经常相互唱和,这时他曾经写有这样的诗句：“何时诏此‘金钱会’,暂醉佳人锦瑟傍？”；看到暮春花飞,他还写道：“细推物理须行乐,何用浮名绊此身？”杜甫研究权威冯至先生在《杜甫传》中说：杜甫“为了到了不择手段的地步”（杜甫也说自己在长安曾经“朝扣富儿门,暮随肥马尘”）,冯先生还说,杜甫有时也在诗中流露出“不太高明的世界观”.
讲现代人物也大体如此,恕不赘述.
人都是复杂的,不同的人生阶段思想情感可能有所不同,同一时期面对不同生存环境也可能会有所不同,这是很自然很正常的.古人云：金无足赤,人无完人.人都有可能犯错误,“君子之过也,如日月之食,过也,人皆见之；更也,人皆仰止.”我们的语文教学,人文性的重要内涵之一,就是关注“人”,了解人,理解人,学会认识人、鉴别人、关爱人.这其中,“全面”二字是不可或缺的.既然一个人是多面的,丰富多彩的,为什么我们的语文教学总爱把人物说成扁平的、“单一”的呢？《三国演义》里的蒋干,除了愚蠢幼稚、盲目自信之外,勇于请命难道不是可以值得肯定的地方吗？
其实,全面、多元了解人物,并不影响对人物的主体评价——鲁迅是“我们心中永远的鲁迅”,孔子是中国古代伟大的思想家和教育家,杜甫是唐代的“诗圣”,不是都为我们大家所认可吗？
“人”是如此,“作品”亦是如此.
例如,对于朱自清和他的散文,就有完全不同的评价.大陆论者一般持褒扬态度,台湾作家余光中意见则完全相左.这是大家都知道的.
又如名人评李白《渡荆门送别》,关于“送别”的主体和对象,竟然有完全相反的看法.
李白25岁出蜀,仗剑漫游,顺江人楚,写了著名的《渡荆门送别》诗：
渡远荆门外,来从楚国游.
山随平野尽,江入大荒流.
月下飞天镜,云生结海楼.
仍怜故乡水,万里送行舟. 俞陛云《诗境浅说》：末二句叙别意,言客踪所至,江水与之俱远,送行者心亦随之矣.
刘树勋《唐宋律诗选释》说：题目有“送别”二字,有人以为是多余的.其实,这首诗明明写的是送别,不过是被送者仍在舟中,而诗人李白已经上岸了…一诗人与朋友在长江千里舟中相伴来到荆门,现在他离舟上岸,不能再相送,就寄意于江水,只有它能代为送客,所以“仍怜”,更加可爱了.
金性尧《唐诗三百首新注》说：
沈德潜云：“诗中无送别意,题中二字可删.”唐汝询也疑“送别”等于字是衍文；又说指江水为李白送别,所以末句这样说.
何国治《唐诗鉴赏辞典》说：
诗人从“五岁诵六甲”起,直至二十五岁远渡荆门,一向在四川生活,读书于戴天山上,游览峨眉,隐居青城,对蜀中的山山水水怀有深挚的感情,江水流过的蜀地也就是曾经养育过他的故乡,初次离别,他怎能不无限留恋,依依难舍呢？但诗人不说自己思念故乡,而说故乡之水恋恋不舍地一路送“我”远行,从对面写来,越发显出自己思乡深清.诗以浓重的怀念惜别之情结尾,言有尽而情无穷.
以上解读有三种观点：(1)江水为李白送别,（也即李白辞别和怀念故乡）何、金是也；(2)江水为朋友送别（也即李白为朋友送别）俞、刘是也；(3)无送别意,“送别”二字多余,沈、唐是也,金亦认可.
众所周知,关于《红楼梦》的主题,更是历来说法纷纭.可是迄今为止,没有人能够说出一个令大家认可的《红楼梦》主题.有爱情说（一般论者）,有自传说（胡适、俞平伯）,有历史说（考证派、索引派）,有阶级斗争说（）,究竟孰是孰非,只怕再过一百年,也没有定论.
王蒙先生有一篇小说,题目叫做《羊拐》,讲“我”为女儿买羊拐的故事.关于小说主题,就有多种解读.北京语言大学教授谢小庆先生谈论语文教育和文学教育,曾经言及《羊拐》：
《羊拐》的中心思想是什么呢？有人说是“可怜天下父母心”,有人说是“两代人之间存在代沟”,有人说是“孩子的兴趣与时俱进”,有人说是“动机与效果不统一”…一人们找到小说的作者王蒙,问他写作的“中心思想”是什么,结果王蒙自己也说不清楚.
奇怪吗？不奇怪.“形象大于思想”；“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；创作者大都不是“主题先行”,而是跟着生活走,跟着感觉走.
而反观我们的语文教学,对于教材（作品）的解读,往往定于一尊.“教学参考”提供的多数是一种结论,教师传达给学生的大都是一种答案,即使学生讨论出多种看法,教师也往往会告诉学生孰是孰非,或者孰主孰次.这样,复杂的对象“简单”了,多元的内涵“单一”了,学生的思维走向只能是求同,只能是“统一”和“唯一”.
高中教科书人教版必修《语文2》有一篇巴金先生《随想录》中的文章《小狗包弟》,一般论者和教材编者都认为这篇文章表现了巴老的“自我解剖”精神,体现了“人类的良心”,我们的语文教学也秉持了这种观点.诚然,这种解读是不错的.但是,这是否是文章的唯一主旨,是否是文章的主要写作意图呢？如果真的如此,文章为何要写艺术家与狗的故事（第1段）和庭院破败、夫人去世（第11段）这些内容呢？第9段,作者专门写到隔壁“一位年老的工商业者”被红卫兵“抄四旧”的情景,还说：“这是我六十多年来第一次看见抄家.”巴金生于1904年,经历了清末、军阀统治、民国政府、日寇入侵、解放战争、解放以后等多个历史时期,这“第一次看见”五个字,读起来平平常常,实际上很有表达张力.所以,如果说《小狗包弟》的主题没有对暴行的揭露和批判,是不能令人信服的——我甚至怀疑,这才是巴金真正的用意所在.
大干世界,人和事物都是复杂的,多元的；我们应该获得的启示是：思想应该是百花齐放的,答案往往是丰富多彩的.
再回到语文教学上.“核心素养”提出了要培养和发展学生的“科学精神”,其中有“批判质疑”一项,重点是：具有问题意识,能独立思考、独立判断；思维缜密,能多角度、辩证地分析问题,做出选择和决定.试想,没有多元思维,求异思维,何来批判思维？作品中的人物、主题都已“盖棺论定”,何从质疑辩证？
既然现实世界中一切人和事（包括作品）都是复杂多元的,而发展学生核心素养又有这样的提倡和要求,我们的语文教师,在语文教学的一亩三分地里,是不是应该有所作为呢？
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